|
عنوان |
قلم (فونت) |
اندازه |
نوع قلم |
|
عنوان مقاله |
B Nazanin |
16 |
پررنگ |
|
نام و نام خانوادگي |
B Nazanin |
12 |
پررنگ |
|
مشخصات نويسندگان |
B Nazanin |
11 |
نازک |
|
نشانی پست الکترونيکي نويسندگان |
Times New Roman |
10 |
نازک |
|
عنوان بخشshy;ها |
B Nazanin |
12 |
پررنگ |
|
عنوان زير بخشshy;ها |
B Nazanin |
11 |
پررنگ |
|
متن چکيده و واژگان کليدي |
B Nazanin |
12 |
نازک |
|
متن اصلي |
B Nazanin |
12 |
نازک |
|
زير نويس فارسي |
B Nazanin |
10 |
نازک |
|
زير نويس لاتين |
Times New Roman |
9 |
نازک |
|
عنوان جدول ها، شکل ها و نمودارها |
B Nazanin |
10 |
پررنگ |
|
متن فارسي درون جدول ها |
B Nazanin |
10 |
نازک |
|
متن لاتين درون جدول ها |
Times New Roman |
9 |
نازک |
|
منابع و مراجع فارسي |
B Nazanin |
11 |
نازک |
|
منابع و مراجع لاتين |
Times New Roman |
10 |
نازک |
روش پساختام:
خواندن دقیق:
اصطلاح برنامه درسی curriculum از نظر لغت شناسی ،ریشه در واژه لاتین currere دارد که به معنای race course یا میدان مسابقه یا فاصله و راهی است که باید طی شود تا به هدف رسید.
از لحاظ تاریخی نیز مفهوم میدان مسابقه یا رقابت در نظام آموزشی دارای این معنی است که مدارس همواره چیزی شبیه به یک میدان مسابقه را برای دانش آموزان تدارک دیده اند.
به طور کلی، برنامه درسی طرحی است برای فراهم آوردن فرصتهای یادگیری آموزش، ابزار یادگیری یادگیرندگان در جریان یادگیری است.
برنامه درسیcurriculumبه عنوان یک حوزه تخصصی، از انشعابات اساسی علوم تربیتی است که علیrlm;رغم نوپا بودن و سابقه تاریخی اندک، از لحاظ مبحث نظری یکی از چالشrlm;زاترین و بحث انگیزترین حوزهrlm;های معرفت بشری محسوب میrlm;گردد.
آیزنر عناصر برنامه درسی را شامل هدف ، محتوا ، انواع فرصت های یادگیری، سازماندهی محتوا ، روش ارائه پاسخ و ارزشیابی می داند.
رشته برنامه ریزی درسی تاریخی بس طولانی دارد .،عمر پایه های نظری آن به قدمت عمر انسان می رسد .اما پی ریزی پایه های علمی و تولد رسمی آن به سال 19 باز می گردد .که نخستین کتاب مستقل برنامه درسی نوشته فرانکلین بوبیت (franklin bobbitt) انتشار یافت .
برنامه جدول زمانی نیمسالی دروس دوره کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی*
دانشگاه شهید بهشتی
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
|
نيمسال اول |
نيمسال سوم |
|||||||||||
|
رديف |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
||||
|
نظری |
عملی |
نظری |
عملی |
|||||||||
|
1 |
اصول و مبانی برنامه ریزی درسی |
Principles of Curriculum Development |
2 |
- |
پایه |
1 |
برنامه ریزی درسی در آموزش عالی |
Curriculum Development in H.E. |
2 |
- |
اختیاری |
|
|
2 |
تگذاری آموزشی (با تأکید بر برنامه درسی) |
Policy Making in Education |
2 |
- |
پایه |
2 |
برنامه ریزی درسی در آموزش مجازی (عالی) |
Curriculum Development in E- Learning |
2 |
- |
اختیاری |
|
|
3 |
روش های تحقیق در برنامه درسی |
Research Methods |
2 |
- |
پایه |
3 |
برنامه ریزی درسی در آموزش بزرگسالان |
Curriculum Development in Adult Education |
2 |
- |
اختیاری |
|
|
4 |
مبانی روانشناختی و اجتماعی در برنامه درسی |
Psychological and Social Foundations of Curriculum |
2 |
- |
پایه |
4 |
پايان نامه* |
Thesis |
- |
4 |
اصلی |
|
|
5 |
نظریه های یادگیری و الگوهای تدریس |
Learning Theories and Teaching Methods |
2 |
- |
پایه |
|||||||
|
6 |
متون تخصصی در برنامه درسی (1) |
Readings in Curriculum Development (1) |
2 |
- |
جبرانی |
جمع واحد |
6 واحد |
|
||||
|
جمع واحد |
10 واحد |
|||||||||||
|
نيمسال دوم |
|||||
|
رديف |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
|
|
نظری |
عملی |
||||
|
1 |
طراحی و تدوین برنامه درسی |
Curriculum Development |
1 |
1 |
تخصصی |
|
2 |
تغییر واجرای برنامه درسی |
Curriculum Change and Implementation |
1 |
1 |
تخصصی |
|
3 |
اصول و روشهای ارزشیابی برنامه درسی |
Program Evaluation |
2 |
- |
تخصصی |
|
4 |
تاریخ مطالعات برنامه درسی |
History of Curriculum Development |
2 |
- |
تخصصی |
|
5 |
کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در برنا.مه درسی |
ICT in Curriculum Development |
2 |
- |
تخصصي |
|
6 |
متون تخصصی در برنامه درسی (2) |
Readings in Curriculum Development (2) |
2 |
- |
جبرانی |
|
جمع واحد |
10واحد |
||||
|
نيمسال چهارم |
||
|
پايان نامه* |
Thesis |
4 واحد |
|
سمینار در مسائل برنامه درسی |
Seminar on Curriculum Development |
2 واحد |
* دانشجوياني كه شرايط لازم را يا براي تصويب طرح اوليه و يا دفاع از پايان نامه خود در نيمسال سوم داشته باشند مي توانند واحد پايان نامه را در نيمسال سوم انتخاب نمايند.
*10 واحددروس پایه
*10 واحددروس تخصصي
* 4 واحد دروس جبرانی
* 6 واحد دروس اختیاری
*4واحد پايان نامه
* 2 واحد سمینار
جمع كل واحدها : 32 واحد
|
دانشگاه شهید بهشتی
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه علوم تربیتی
برنامه جدول زمانی نیمسالی دروس دوره دکتری برنامه ریزی درسی
|
نيمسال اول |
نيمسال سوم |
|||||||||||||
|
رديف |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
رديف |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
|||||
|
نظری |
عملی |
نظری |
عملی |
|||||||||||
|
1 |
مکتب های فلسفی و آراء تربیتی |
Philosophy of Education |
2 |
- |
اصلی |
1 |
نظریه های یادگیری و روشهای تدریس |
Learning Theories and Teaching Methods |
2 |
- |
اصلی |
|||
|
2 |
روشهای آماری |
Statistical Methods |
2 |
- |
اصلی |
2 |
مبانی نظری مدیریت آموزشی |
Theoretical Foundations of Educational Administration |
2 |
- |
اصلی |
|||
|
3 |
برنامه ریزی درسی (1) |
Curriculum Development ( 1) |
2 |
- |
تخصصی |
3 |
برنامه ریزی آموزش متوسطه |
Secondary Education Planning |
2 |
- |
تخصصی |
|||
|
جمع واحد |
6 واحد |
4 |
|
|
|
|
||||||||
|
جمع واحد |
6 واحد |
|
||||||||||||
|
نيمسال چهارم |
||||||||||||||
|
پايان نامه*Thesis |
واحد |
|||||||||||||
|
نيمسال دوم |
|||||
|
رديف |
نام درس |
نام انگلیسی |
تعداد واحد |
نوع درس |
|
|
نظری |
عملی |
||||
|
1 |
روشهای تحقیق |
Research Methods |
2 |
- |
اصلی |
|
2 |
برنامه ریزی آموزش ابتدایی |
Elementary Education Planning |
2 |
- |
تخصصی |
|
3 |
برنامه ریزی درسی (2) |
Curriculum Development (2) |
2 |
- |
تخصصی |
|
جمع واحد: 6 واحد |
|||||
بازسازی گرایی اجتماعی در برنامه درسی
شهرزاد علی اکبر سلطان
تاثیر ایدئولوژی بازسازی اجتماعی در آموزش و حمایت از آن در سال ۱۹۳۲ آغاز شد که جورج کاونتز ایدئولوژی یادگیرنده محور را مورد انتقاد قرار داد و معتقد بود این ایدئولوژی به مشکلات جامعه و ناعدالتی هایی که بر اعضای آن می رود نمی پردازد.
شاید بتوان بزرگان زیر را از متفکران و پیشگامان بازسازی گرای اجتماعی دانست:
افلاطون با کتاب جمهوریت
اورلیوس کتاب شهروند جهانی
توماس مور با کتاب اتوپیا (جامعه آرمانی)
جورج اورول با کتاب قلعه حیوانات
پائولو فرره مربی و منتقد برزیلی با کتاب آموزش ستمدیدگان و فرهنگ سکوت
تافلر با کتاب های همچون موج سوم، شوک آینده و به ویژه یادگیری برای فردا که مستقیماً به بازسازی گرایی در آموزش و پرورش می پردازد.
پس در می یابیم که بازسازی گرایی موضوعی نیست که به یک دوره خاص محدود باشد بلکه در دوره های مختلف مورد توجه قرار گرفته است. در جنگ جهانی دوم این ایدئولوژی کمرنگ شد. در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ با رشد برنامه های درسی حامی جنبش حقوق بشر، جنبش ن، نقض تفکیک نژادی، اعتراض به جنگ ویتنام، اعتراض به انرژی و سلاح های اتمی و جنبش آلودگی محیط زیست مجدداً مطرح شد.
برنامه درسی
مدرسه کوهستانی هایلند در سال ۱۹۳۲ توسط هورتون تاسیس شد که نمونه ای از تلاش یک هوادار بازسازی اجتماعی است. موضوعات درسی در کلاس های درسی بازسازی اجتماعی عبارتند از تجزیه و تحلیل نیروهای اجتماعی، درک مشکلات بخش های مختلف جامعه، و صداهای کمتر شنیده شده.
دیگر مسائلی که این برنامه درسی به آنها می پردازد عبارتند از فرهنگ پذیری اجتماعی، برنامه درسی پنهان، توانمندسازی تحلیل انتقادی، توجه به رسوم مختلف، مسئولیت مدنی.
برنامه درسی در این دیدگاه امر مستمری که مدام در پرتو تغییرات اجتماعی، اقتصادی و ی در دست بازسازی است و از قبل طرح ریزی شده نیست بلکه بر اساس موضوع و مسائل مختلف جامعه تغییر خواهد کرد. تاکید آن بر روش تحقیق، بررسی مسائل اجتماعی اقتصادی و ی با تمرکز بر آینده، توجه به مسائل ملی و بین المللی و توجه به فناوری برای کمک به حل مسائل جامعه است.
روش تدریس
روش تدریس مسئله محور است و به مشکلات اجتماعی به دید مسئله می نگرد و دانش آموزان باید اقداماتی انجام دهند تا بتوانند تغییرات و اصلاحاتی در جامعه ایجاد نمایند. کلاس ها متنوع فرهنگی و نژادی باید به شیوه غیر طبقه ای سازماندهی شوند و جو نقد و پژوهشگری حاکم باشد. حل تعارض و تفاوت دیدگاه ها تشویق می شود و فعالیت های گروهی مشارکتی، تحلیل تفکر انتقادی، تمرکز بر فعالیت های یادگیری و تحلیل مسائل ملی و جهانی در اولویت هستند. بحث های گروهی، آواز، داستان گویی از روش های تدریس عمده به شمار می روند. آموزش ریاضیات با مسائل ی و اجتماعی انجام می شود مثلاً یک کارگر ۱۴ ساله برای والمارت کار می کند ساعتی ۴۳ سنت می گیرد و روزی ۱۲ ساعت کار می کند درآمد روزانه او چقدر است
معلم
معلم در این دیدگاه کنشگر و اصلاح گر اجتماعی ی و عامل تغییر است. همواره شرایط کاری خود را مورد ارزیابی قرار می دهد و نقش آموزشی را به خارج از کلاس گسترش می دهد. معلمان پیشگامان نظم نوین اجتماعی هستند.
فراگیر
نقش فراگیر در این دیدگاه محوری است و عنصر اصلی ایجاد تغییرات اجتماعی به شمار می رود. در صورت ضرورت باید دست به اقدامات اصلاحی بزند. دانش آموز باید مسائل جامعه را درک کند و آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد. دانش آموزان با مفاهیم و ساختارهای معنایی در بحث های گروهی دیدگاهی واحد خلق و بازسازی می کنند. آنها ابتدا به بازسازی خود و در نهایت به بازسازی جامعه می پردازند.
ارزشیابی
روش ارزشیابی فکری و ذهنی و از نوع فرایندی است نه تراکمی. ارزشیابی در طول دوره آموزش به ویژه در بحث های گروهی انجام می شود.
نقد
این دیدگاه چون راه حل های عملی ارائه نمی دهد برخی آن را به ذهن گرا بودن متهم می کنند. در ایران به دلیل متمرکز بودن نظام آموزش، قابل اجرا نیست و هیچ کدام از عناصر برنامه درسی (مدرسه، فراگیران، والدین و.) پذیرش اجرای چنین برنامه هایی را ندارند. هیچ طرح از پیش تعیین شده ای برای آن وجود ندارد و متناسب با مسائل روز جامعه عناوین درسی مشخص می شوند که گاهی ممکن است از حوصله دانش آموزان خارج باشد. نقد دیگر ی بودن آن است که باعث می شود اجرای چنین برنامه ای با مقاومت زیادی همراه باشد به ویژه در جوامع ایدئولوژیک. شاید گاهی نقدهایی که درباره مسائل روزمره اجتماعی، ی، فرهنگی در کلاس درس مطرح می شوند خوشایند نظام نباشد و روشنگری موجب مقامت نسل جدید در برابر رژیم حاکم شود. این نوع برنامه درسی باعث از بین رفتن فرهنگ سکوت و بروز دیدگاه انتقادی می شود و نظم حاکم به چالش کشیده خواهد شد و هر جامعه ای پذیرای آن نیست.
منبع
جرالد، گوتک. (1389). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی. ترجمه محمد جعفر پاک سرشت. انتشارات سمت.
صادقی، علیرضا. (1394). نقد نظری برنامه درسی بازسازی اجتماعی. فصلنامه پژوهش کیفی در برنامه درسی. 67-92
نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادیمی
شهرزاد علی اکبر سلطان
برنامه درسی پنهان در ادبیات امروزی ناظر به یادگیری هایی است که یادگیرنده بدون قصد قبلی ت گذاران و برنامه ریزان برنامه درسی بدان دست پیدا می کند. برنامه درسی پنهان توسط فیلیپ جکسون در سال 1968 وارد ادبیات برنامه درسی شد. مقدار قابل توجهی از یادگیری های اساسی فراگیران از طریق پیام های پنهان آموخته می شود.
سه دیدگاه نسبت به برنامه درسی وجود دارد:1) برنامه درسی پنهان قصدشده؛ 2) برنامه درسی پنهان قصدنشده و 3) برنامه درسی پنهان قصدشده و قصدنشده.
یک وجه مشترک تمام تعاریف برنامه درسی پنهان قصدشده، قصدشدگی آن است و ویژگی های این برنامه درسی پنهان از نظر جکسون عبارتند از:
ارزشها، تمایلات و انتظارات رفتاری و اجتماعی که پاداش هایی را در مدرسه برای دانش آموزان پدید می آورد. یادگیری، تمرین، کنترل، تلاش، انجام وظایف، تشریک مساعی، تبعیت از معلم و شاگردان، وقت شناسی، رفتار مودبانه.
از نظر ملکی (1385) برنامه درسی پنهان در ایران به عوامل خارج از برنامه درسی رسمی اشاره دارد که از دید برنامه ریزان برنامه درسی پنهان است و فکر و عواطف و رفتار فراگیران نگرش و گرایش های آنها را تحت تاثیر قرار می دهند.
مارکس برنامه درسی پنهان قصدشده را ابزار سودجویی طبقه حاکم از طبقه کارگر می داند. مدارس از این طریق به بازتولید روابط اجتماعی لازم برای حفظ نظام سرمایه داری و تلقین نقش کارگری به دانش آموزان طبقه کارگر می پردازند. شهروندی ی، فرمانبرداری، یادگیری ارزش های فرهنگی و تقویت فاصله طبقاتی محصول این نوع برنامه درسی پنهان است.
نوفهم گرایان نیز برنامه درسی پنهان را ابزاری غصب شده در دست حاکمیت برای تحریف ایدئولوژیک، القای فرهنگ سکوت و به حاشیه راندن اقلیت ها، تربیت نیروی کار مفید در جهت حفظ منافع طبقه سرمایه دار می داند.
لیبرال ها جنبه های پنهان زندگی در مدرسه را فشار نهادینه شده و نظام مند برای سلطه معلم بر دانش آموز، آداب پرستی، همرنگی و تربیت دانش آموزان منفعل می دانند.
ضرورت چرخش پارادایمی نظریه رایج برنامه درسی پنهان
بهتر است به جای اصطلاح برنامه درسی پنهان که نشان از قصدشدگی و برنامه ریزی قبلی دارد، از عنوان یادگیری مستمر ضمنی استفاده شود. برنامه درسی پنهان از دید یادگیرنده پنهان است و حاوی پیام های ضمنی است. هر برنامه درسی یک سند ی-فرهنگی است و حکومت ها می توانند از این طریق خود را به عنوان بهترین نظام ی تلقی کنند و با تحریف مسائل ی وقایع تاریخی و فرهنگی حقایق را وارونه جلوه دهند. با استفاده از روانشناسی تصاویر، رنگ ها و کلمات می توان تاثیرات عمیقی بر درک فراگیران در جهت اهداف ی فرهنگی و اجتماعی گذاشت. تمامی اینها نشان از قصدشدگی و ابزاری بودن برنامه درسی پنهان قصد شده دارند.
منبع
صادقی، علیرضا. هواس بیگی، فاطمه. (1395). نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادایمی از برنامه درسی قصد نشده به برنامه درسی قصد شده. مطالعات برنامه درسی ایران. 10 (40)، 121-124.
برنامه درسی فنی و حرفه ای با رویکرد شایستگی های اشتغال پذیری
شهرزاد علی اکبر سلطان[1]
چکیده
امروزه به دلیل افزایش سرعت تولید دانش و تغییر دنیای کار ضرورت بیشتری برای انعطاف پذیری و قابلیت انطباق نظام آموزشی با چالش های جدید شغلی وجود دارد. در این راستا طراحی برنامه درسی مبتنی بر اشتغال پذیری با نگاه زیست بومی به پدیده اشتغال زایی و آموزشفنی حرفه ای می تواند پاسخ مناسبی برای این چالش ها باشد. علاوه بر این، برنامه درسی اشتغال پذیری توجه ویژه ای به ابعاد وجودی و شخصیتی هنرجو طبق تاکید سند تحول بنیادین (1390) دارد. این مطالعه با هدف طراحی برنامه درسی مبتنی بر اشتغال پذیری به چهار سوال اساسی زیر پاسخ می دهد:
1-مفهوم اشتغال پذیری چیست؟
2-شایستگی های اشتغال پذیری در برنامه درسی فنی و حرفه ای کدامند؟
3-ابعاد برنامه درسی اشتغال پذیری کدامند؟
4-فرایندبرنامه ریزی درسی رشته های فنی و حرفه ای با رویکرد اشتغال پذیری چگونه است؟
مقدمه
طبق گزارش 2011 دیده بان جهانی کارآفرینی[2]GEM))آموزش نقش بسیار مهمی در اشتغال پذیری دارد و تجهیز افراد به مهارت ها و نگرش های کارآفرینی یکی از نخستین اولویت های شناسایی شده در تمام کشورهای عضوGEMاست. لذا با بررسی دقیق شایستگی های اشتغال پذیری و به ویژه شایستگی های غیرفنی در برنامه درسی می توانیم شاهد برون رفت تدریجی از وضعیت فعلی ناتوانی نیروی کار در عمل به وضعیت مطلوب باشیم. دوره آموزش متوسطه به خاطر داشتن کارکرد دوگانه معطوف به اشتغال و تحصیل در دوره های عالی، به یکی از چالش برانگیزترین دوره های تحصیلی در نظام های آموزشی ایران و جهان بدل گشته است (مهرمحمدی، 1387 ). با توجه به تغییر رویکرد آموزش فنی حرفه ای از یک شغل یا حرفه خاص به رویکرد کل نگر (نویدی، 1393) برنامه درسی فنی و حرفه ای مبتنی بر اشتغال پذیری بستری را برای تحقق این رویکرد مهیا می سازد.
ترکیب نتایج
طبق تعریف مبانی نظری سند تحول بنیادین (1390) اشتغال پذیری[3]پرورش تربیت یافتگانی است که دارای حداقل یک مهارت مفید برای تامین معاش حلال باشند، به گونه ای که در صورت جدایی از نظام تعلیم تربیت رسمی در هر مرحله، توانایی تامین زندگی خود و اداره خانواده را داشته باشند. امروزه مسئولیت افراد نسبت به رفاه خود و جامعه رو به افزایش است و به همین دلیل باید دانش و مهارت های خاصی را کسب کنند، به خصوص دانش و مهارت هایی که کارفرمایان به آنها نیاز دارند (DfEE,2000).
می توان اشتغال پذیری را هم ارز "توانایی دستیابی به شغل خوب وبالندگی فردی" دانست. هدف اشتغال پذیری تقویت توانایی یادگیری و سازگاری با شرایط، نیازها و فناوری در حال تغییر است (Oliviera, 2010) . این امر مستم توسعه ارتباط درونی بین شایستگی های اشتغال پذیری مورد تاکید برنامه های درسی جدید فنی و حرفه ای در چهار محور زیر است: شایستگی های غیرفنی[4]مانند شایستگی های یادگیری، شایستگی های مدیریتی، شایستگی های بین فردی ، شایستگی های موقعیتی محل کار؛ شایستگی های فنی[5]مورد نیاز برای انجام کار؛ شایستگی های مربوط به فناوری اطلاعات و ارتباطات[6]؛ شایستگی های مربوط به یادگیری مادام العمر[7]فنی و حرفه ای (سندبرنامه درسی ملی، 1392).
برنامه درسی اشتغال پذیری برنامه ای جامع و توسعه یافته است که ضمن برخورداری از ارکان معمول برنامه درسی شامل رکن اصلی اشتغال پذیری نیز هست. طبق مطالعه ای که دانشگاه کانزاس (2014) انجام داد ابعاد کلی برنامه درسی اشتغال پذیری عبارتند از:
bull;یادگیری علمی : توسعه و تعالی دوره تحصیلی برای وسعت و عمق بخشیدن به نقاط قوت علمی، علایق و دانش تخصصی در زمینه های شغلی موردنظر.
bull;یادگیری تجربی : کارآموزی و مشارکت در تجربیات هدفمند در محیط های کارگاهی به منظور تقویت علایق علمی، شخصی و شغلی از طریق تأمل هدایت شده.
bull;بلوغ حرفه ای: خودباوری در ارتباط با شغل، دانش و تجربه از طریق شناسایی فعالیت های شغلی و پیش بینی تغییرات شغلی.
bull;مهارت های حرفه ای : انتقال مهارت های باارزش از نظر کارفرمایان به محل کار مانند اولویت بندی کار، ارتباطات، حل مسئله، کار گروهی و رهبری.
bull;مدیریت شغلی: توسعه و کاربرد مهارت های لازم برای موفقیت در فرایند کاریابی و قضاوت های آگاهانه در رابطه با پیشرفت شغلی.
bull;ارتباطات معنادار: سرمایه گذاری در روابط سودمند دو طرفه برای توسعه چشم انداز، ایجاد مهارت های ارتباط بین فردی و دسترسی به فرصت ها.
bull;چشم انداز جهانی : حرکت با اقتصاد جهانی از طریق توسعه درک خود از فرهنگ ها، اقتصادها و نظام های مختلف جهانی.
فرایندبرنامه ریزی درسی رشته های فنی و حرفه ای با رویکرد اشتغال پذیری از دو بخش دنیای کار و دنیای آموزش تشکیل شده است . بخش دنیای کار به دو موضوع " طراحی و تدوین استاندارد شایستگی حرفه " و " طراحی و تدوین استاندارد ارزشیابی حرفه " تقسیم می شود. مراحل طراحی شده شامل ده مرحله ازنیاز سنجی شغلی تا گواهی های صلاحیت حرفه ای است و در طراحی و تدوین این فرایند از دو رویکرد سیستمی و تحلیلی همزمان استفاده می شود.
در مرحله تحلیل حرفه با تکنیک دیکوم[8]، به جای مشاهده مستقیم شغل ، از بحث گروهی هدایت شده با کارگران متخصص استفاده می شود که خروجی آن شامل وظایف و کارهای یک حرفه و مشاغل آن است. در تحلیل تکالیف کاری شایستگی های غیرفنی کار، ایمنی و بهداشت کار و فناوری برای هر کار تعیین می شوند. در طراحی مفهومی استاندارد ارزشیابی حرفه، رویکرد کل نگر (شایستگی های فنی و غیرفنی ) مورد توجه قرار می گیرد. نیازسنجی آموزشی در پاسخ به تعدادهنرجویان، گروه ها و رشته های تحصیلی مورد نیاز برای دنیای کار براساس مشاغل و حرف و با توجه به سطح شایستگی به وضعیت فعلی بازار کار از لحاظ تعداد شاغلان در حرفه، مدرک تحصیلی و تخصص افراد شاغل در حرفه و وضعیت توزیع نیروی کار شاغل در حرفه از نظر موقعیت جغرافیایی در کشور پرداخته می شود.
در مرحله طراحی مجدد برنامه درسی، دوره تحصیلی از دو سال نیمه تخصصی به سه سال افزایش یافته است. رویکردهای آموزش و ارزشیابی مبتنی بر شایستگی[9](CBT) برای دروس خوشه های شایستگی فنی، غیرفنی و پایه در قالب پودمان های پنج گانه و مستقل هر درس ارائه می گردند. از طرف دیگر در تنوع بخشی به اجزای بسته یادگیری و همچنین چرخش تحولی از انباشت اطلاعات و حافظه محوری به کسب شایستگی ها در تمام ساحت های تربیت ، کتاب همراه هنرجو جهت بهره برداری در تمام محیط های یادگیری شامل محتوایی است که هنرجویان بعد از ورود به بازار کار و حین آموزش همراه با عمل به آنها نیاز خواهند داشت.
در مرحله آخر به شایستگی های غیرفنی متناسب با تفاوت های بومی، بافت رشته تحصیلی و ویژگی های هنرستان پرداخته می شود. این مرحله شامل "شناسایی مهارتهای قابل انتقال در هر درس، گروهی از درسها و سالهای تحصیلی " است. هنرجویان باید سالانه دو درس کارگاهیتخصصی و دروس مستقل شایستگی های غیرفنیشامل اامات محیط کار در پایه دهم ، مدیریت تولید، کاربرد فناوری های نوین، کارگاه نوآوری و کارآفرینی در پایه یازدهم و اخلاق حرفه ای در پایه دوازدهم به صورت کارگاهی و متناسب با استانداردهای برنامه های درسی را بگذرانند.
نتیجه گیری
برنامه درسی پیشنهادی رشته های فنی حرفه ای با رویکرد اشتغال پذیری با توجه به ظرفیت ها و واقعیت های موجود از جمله راهبری و مدیریت تربیتی، تربیت معلم و تامین منابع انسانی و فضا، تجهیزات و فناوری، پژوهش و ارزشیابی متناسب با آمایش سرزمینی و رویکردهای بومی با ایجاد ارتباط بیشتر بین عناصر برنامه درسیدغدغه دوگانگی دنیای کار و آموزش را به حداقل می رساند.
مطالعه حاضر همراستا با نتایج مطالعه سوانسون و فواد[10](1999) و کابرال-کاردوسو[11]و همکاران (2006) استکه نشان دادند کفایت بین مهارت دانشجویان و زمینه کاری آینده آنها با افزایش دانش افزایش می یابد و كارفرمایان فارغ التحصیلان را نیازمند تقویت مهارت های قابل انتقال می دانند. به عبارت دیگر شیوه های نوآورانه آموزش و ارزیابی به ویژه در زمینه توسعه و ارزیابی مهارتهای قابل انتقال دانشجویان ضورری هستند.
در راستای تایید نتایج برنامه درسی مبتنی بر اشتغال پذیری در رشته های فنی حرفه ای، صموتی و دوراندیش (1395) ادعا می کنند که در این برنامه درسی جدید به شاخص کاربست شایستگی های غیرفنی توجه ویژه ای شدهبه طوریکه این شایستگی ها هم به صورت پنج درس مستقل و هم به صورت تلفیقی با دروس شایستگی های فنی مورد نیاز بازار کار در هر تکلیف کاری ارائه می شوند.
علیرغم تلاش برنامه درسی پیشنهادی، رویکرد آموزش مبتنی بر شایستگی با توجه به ابعاد و مولفه های متنوع و متکثر آن نیاز به پژوهش های بیشتر در زمینه زیرساخت های مختلف دارد. با توجه به ضعف های مختلف در زیرساخت بیشترین آسیب ها به شایستگی های غیرفنی در اجرای برنامه های درسی جدید وارد می شود. بر همین اساس افزایش میزان اشتغال پذیری هنرجویان در رویکردهای جدید نیازمند پژوهش و تلاش برای برطرف کردن نواقص موجود و ارزشیابی های وسیع از تغییرات و نوآوری های برنامه درسی است.
منابع
9. The employability curriculum: A roadmap for creating global professionals (2014). Kansas University.
[1]دانشجوی دکتری برنامه درسی، دانشگاه علامه طباطبایی،
[2]Global Entrepreneurship Monitor
[3].Employability
[4]. Non-technical competencies
[5]. Technical competencies
[6]. Information and communication technology
[7]. Life-long learning
[8]DACUM (development of curriculum)
[9]Competency based teaching
[10]Swanson and Fouad
[11]Cabral-Cardoso
|
هدف کلی یادگیری 1 : کاربرد مهارت های کلیدی |
|
هدف کلی یادگیری 2:سازمان دهی انواع دانش در کسب و کار |
|
هدف کلی یادگیری 3: پایبندی به اصول ارزشی و کدهای اخلاق حرفه ای |
|
هدف کلی یادگیری 4:کاربرد مهارت های ارتباطیدر موقعیت های کسب و کار |
|
هدف کلی یادگیری 5 : پیاده سازی مهارتهای رهبری |
|
حل مسئله وتصمیم گیری اصول برنامه ریزی و طراحی سازمان مدیریت منابع انسانی مدیریت مالی ویژه مدیران غیر مالی مدیریت بازاریابی برنامه ریزی استراتژیک مهارتهای رهبری مدیریت عملکرد |
دیجیتال مارکتینگ تحول دیجیتال مهارتهای ارتباطی و مذاکره مدیریت فروش مدیریت برند و تبیلغات اقتصاد کاربردی برای مدیران اخلاق در کسب و کار |
|
هدف کلی یادگیری 1 : کاربرد مهارت های کلیدی |
|
هدف کلی یادگیری 2:سازمان دهی انواع دانش در کسب و کار |
|
هدف کلی یادگیری 3: پایبندی به اصول ارزشی و کدهای اخلاق حرفه ای |
|
هدف کلی یادگیری 4:کاربرد مهارت های ارتباطیدر موقعیت های کسب و کار |
|
هدف کلی یادگیری 5 : پیاده سازی مهارتهای رهبری |
|
حل مسئله وتصمیم گیری اصول برنامه ریزی و طراحی سازمان مدیریت منابع انسانی مدیریت مالی ویژه مدیران غیر مالی مدیریت بازاریابی برنامه ریزی استراتژیک مهارتهای رهبری مدیریت عملکرد |
دیجیتال مارکتینگ تحول دیجیتال مهارتهای ارتباطی و مذاکره مدیریت فروش مدیریت برند و تبیلغات اقتصاد کاربردی برای مدیران اخلاق در کسب و کار |
تربیت فناورانه[1]در سال 1910 با نگاه جدید دیویی به"حل مسئله" و بازنمایی آن در قالب مسئله هنجاری "چگونه تفکر کنیم؟" متولد شد. در سال 1945 پولیا[2]حل مسئله دیویی را به مراحل یافتن، درک و بیان مسئله، طراحی راه حل، اجرای راه حل و بازبینی راه حل ساده سازی کرد. بعدها حل مسئله در چارچوب تفکر طراحی برای تغییر و خلق دنیای بهتر صورت بندی جدیدی یافت. تربیت فناورانه به شکل امروزی، فرصت توسعه مهارت هایی چون حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر نقاد و مهارت های عملی اصیل را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد (پترینا[3]، 2000).
هدف اصلي اين پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی تلفيقی تربيت فناورانه در آموزش فنی و حرفهshy;ای[4]است. به این منظور از رویکرد آمیخته (کیفی و کمی) از نوع اتصال داده ها استفاده می شود. در بخش کیفی از روش سنتزپژوهی سه گانه و تحلیل محتوای کیفی و در بخش کمی از شاخص درصد توافق، پرسشنامه و مدل معادلات ساختاری استفاده خواهد شد. براي گردآوري داده ها از ابزارهاي مختلف از جمله مصاحبه، مرور نظام مند، فرم تحليل محتواي کیفی، تدوین پرسشنامه محقق ساخته بر اساس ادبیات پژوهشی و مبانی نظری استفاده می گردد. داده هاي پژوهش از طريق آزمون هاي مرتبط، مدل معادلات ساختاری، تحليل محتواي کيفي، روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP)، و روش تحلیلیSWOTتحليل خواهند شد.
کلمات کلیدی:برنامه درسی، طراحی الگو، آموزش فناوری، تربیت فناورانه، آموزش فنی حرفه ای
تربیت یکی از نیروهای محرک جوامع، اثربخش ترین سازوکار در مواجهه با دنیای ناپایدار و پیچیده و بزرگترین چالش این قرن، یعنی توسعه پایدار، به شمار می رود (OECD, 20). ازاینرواهمیتتربیت رسمی برهیچکسپوشیدهنیستبه طوریکه یونسکو (2008) تربیت را"کلیدتوسعهجوامعبشری"و هندی[5](2015) آنرا"کلیدورمزاصلیثروتآینده"تعریف می کند.
یکی از انواع تربیت به ویژه برای زندگی در قرن بیست یکم، تربیت فناورانه برای ایجاد درک سواد فناورانه، قابلیت های فناورانه و کسب مهارت های مورد نیاز است. این رویکرد یادگیری بر کار عملی، تفکر خلاق، حل مسئله، تفکر نقاد، کار گروهی، دست ورزی، فکرورزی و تعامل بین همسالان برای ساخت و کاربرد دانش جدید تمرکز دارد. خاستگاه تربیت فناورانه تغییر جهت از آموزش کاردستی به آموزش فناوری در اوایل دهه 1980 بوده است. بر همین اساس، تربیت فناورانه ارتباط نزدیکی با آموزش های حرفه ای دارد که اساس آن را دست سازه های دانش آموزی تشکیل می دهد (پترینا ، 2000).
آموزش فنی و حرفه ای رسمی حیات خود را با هدف کسب شایستگی ها و مهارت های عملی مورد نیاز برای داشتن یک زندگی کارآمد، بهره ور و شایستگی های مرتبط با فناوری و علوم وابسته در جهت حیات سالم در فضای مجازی و آمادگی ورود به دنیای مشاغل در بخش های مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی آغاز کرد (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی, 1396). برای مطابقت این نوع آموزش با نیازهای دنیای در حال تغییر امروزی، از معلمان مدارس، اساتید دانشگاهی، مدیران، پژوهشگران و تگذاران انتظار می رود تا در نظریه و عملِ آموزش و یادگیری و سایر جنبه های نظام تعلیم و تربیت به عنوان یک سازمان پیچیده، نوآوری کنند و دست به تولید برنامه های درسی جدید در جهت افزایش کیفیت آماده سازی یادگیرندگان برای کار و زندگی در عصر جدید بزنند (سردیوکوف، 2017).
برنامه درسی به عنوان یکی از ارکان نظام تعلیم و تربیت، بستری برای یادگیری دارای طرح یا برنامه ای برای ساخت تجارب یادگیرندگان تحت هدایت مدرسه است (اولیوا، 1982). زایس[6](1976) برنامه درسی را مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجارب بشری می داند. این تعریف از برنامه درسی دربرگیرنده تمامی دیدگاه هایی است که بر یادگیری شیوه یادگیری تاکید دارند. دلیل اصلی این برداشت از برنامه درسی آن است که بشر در قرن حاضر با انبوهی از اطلاعات و یافته های علمی سروکار دارد و محدودیت های موجود در ساختار ذهنی و توانایی های یادگیری از یک سو و تنگناهای زمانی فرایند آموزش و پرورش از دیگر سو، مانع از تسلط فراگیران بر تمامی اطلاعات و یافته های آنها می شوند. علاوه بر این، یادگیرندگان در زندگی واقعی نمی توانند با تکیه بر اطلاعات حاصل از نظام آموزشی با مسائل برخورد نمایند. پس آنچه که فراگیران به آن نیاز دارند، یادگیری شیوه تفکر و برخورد با مسائل و حل آنهاست (فتحی واجارگاه، 1395).
در سند برنامه درسی ملی ایران تربیت علمی و فناورانه ناظر به کسب شایستگی ها (دانش، مهارت، نگرش و ارزش ها) و رشد توانمندی افراد در راستای فهم و درک دانش های پایه و عمومی، کسب مهارت دانش افزایی، به کارگیری شیوه تفکر علمی و منطقی، توان تفکر انتقادی، آمادگی جهت بروز خلاقیت و نوآوری و نیز ناظر بر کسب دانش، بینش و تفکر فناورانه برای بهبود کیفیت زندگی است و متربیان را قادر می سازد تا با عنایت به تغییرات و تحولات آینده، نسبت به جهان هستی و استفاده و تصرف مسئولانه در طبیعت، بینشی ارزش مدار کسب کنند (شورای عالی آموزش و پرورش, 1390; سجادی, 1397).
تلفیق چارچوب های برنامه درسی فرصت هایی را برای نظام آموزشی فراهم می کند تا در برگیرنده موضوعات جدید به منظور تناسب با نیازهای اقتصادی و اجتماعی زمان حال و آینده کشور باشد (اسدیان، 1389). در دانشنامه برنامه درسی، تلفیق به معنای کوششی برای ایجاد ارتباط، اتصال، و در نهایت یکپارچگی در تجربیات یادگیری دانش آموزان تعریف می شود.مهرمحمدیدر دانشنامه برنامه درسی، رویکرد تلفیقی را فاصلهگرفتنازالگویسنتیبرنامهدرسیبا اتکاوابتنابهحوزه هاییادگیریمستقل که موجبتفرقدر تجربیاتیادگیریدانشآموزانمیشود می داند. الگوی تلفیق تربیت فناورانه در آموزش فنی و حرفه ای رسمی می تواند کارایی و بهره وری مناسب شیوه های آموزشی را به ارمغان آورد و شکاف بین تربیت فناورانه و آموزش فنی حرفه ای را پر کند.
[1]Technological Education
[2]Polia
[3]Petrina
[4]integrating the technological education into the Technical and Vocational Education
[5]Handy
[6]Zais
تربیت فناورانه[1]در سال 1910 با نگاه جدید دیویی به"حل مسئله" و بازنمایی آن در قالب مسئله هنجاری "چگونه تفکر کنیم؟" متولد شد. در سال 1945 پولیا[2]حل مسئله دیویی را به مراحل یافتن، درک و بیان مسئله، طراحی راه حل، اجرای راه حل و بازبینی راه حل ساده سازی کرد. بعدها حل مسئله در چارچوب تفکر طراحی برای تغییر و خلق دنیای بهتر صورت بندی جدیدی یافت. تربیت فناورانه به شکل امروزی، فرصت توسعه مهارت هایی چون حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر نقاد و مهارت های عملی اصیل را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد (پترینا[3]، 2000).
هدف اصلي اين پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی تلفيقی تربيت فناورانه در آموزش فنی و حرفهshy;ای[4]است. به این منظور از رویکرد آمیخته (کیفی و کمی) از نوع اتصال داده ها استفاده می شود. در بخش کیفی از روش سنتزپژوهی سه گانه و تحلیل محتوای کیفی و در بخش کمی از شاخص درصد توافق، پرسشنامه و مدل معادلات ساختاری استفاده خواهد شد. براي گردآوري داده ها از ابزارهاي مختلف از جمله مصاحبه، مرور نظام مند، فرم تحليل محتواي کیفی، تدوین پرسشنامه محقق ساخته بر اساس ادبیات پژوهشی و مبانی نظری استفاده می گردد. داده هاي پژوهش از طريق آزمون هاي مرتبط، مدل معادلات ساختاری، تحليل محتواي کيفي، روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP)، و روش تحلیلیSWOTتحليل خواهند شد.
کلمات کلیدی:برنامه درسی، طراحی الگو، آموزش فناوری، تربیت فناورانه، آموزش فنی حرفه ای
تربیت یکی از نیروهای محرک جوامع، اثربخش ترین سازوکار در مواجهه با دنیای ناپایدار و پیچیده و بزرگترین چالش این قرن، یعنی توسعه پایدار، به شمار می رود (OECD, 20). ازاینرواهمیتتربیت رسمی برهیچکسپوشیدهنیستبه طوریکه یونسکو (2008) تربیت را"کلیدتوسعهجوامعبشری"و هندی[5](2015) آنرا"کلیدورمزاصلیثروتآینده"تعریف می کند.
یکی از انواع تربیت به ویژه برای زندگی در قرن بیست یکم، تربیت فناورانه برای ایجاد درک سواد فناورانه، قابلیت های فناورانه و کسب مهارت های مورد نیاز است. این رویکرد یادگیری بر کار عملی، تفکر خلاق، حل مسئله، تفکر نقاد، کار گروهی، دست ورزی، فکرورزی و تعامل بین همسالان برای ساخت و کاربرد دانش جدید تمرکز دارد. خاستگاه تربیت فناورانه تغییر جهت از آموزش کاردستی به آموزش فناوری در اوایل دهه 1980 بوده است. بر همین اساس، تربیت فناورانه ارتباط نزدیکی با آموزش های حرفه ای دارد که اساس آن را دست سازه های دانش آموزی تشکیل می دهد (پترینا ، 2000).
آموزش فنی و حرفه ای رسمی حیات خود را با هدف کسب شایستگی ها و مهارت های عملی مورد نیاز برای داشتن یک زندگی کارآمد، بهره ور و شایستگی های مرتبط با فناوری و علوم وابسته در جهت حیات سالم در فضای مجازی و آمادگی ورود به دنیای مشاغل در بخش های مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی آغاز کرد (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی, 1396). برای مطابقت این نوع آموزش با نیازهای دنیای در حال تغییر امروزی، از معلمان مدارس، اساتید دانشگاهی، مدیران، پژوهشگران و تگذاران انتظار می رود تا در نظریه و عملِ آموزش و یادگیری و سایر جنبه های نظام تعلیم و تربیت به عنوان یک سازمان پیچیده، نوآوری کنند و دست به تولید برنامه های درسی جدید در جهت افزایش کیفیت آماده سازی یادگیرندگان برای کار و زندگی در عصر جدید بزنند (سردیوکوف، 2017).
برنامه درسی به عنوان یکی از ارکان نظام تعلیم و تربیت، بستری برای یادگیری دارای طرح یا برنامه ای برای ساخت تجارب یادگیرندگان تحت هدایت مدرسه است (اولیوا، 1982). زایس[6](1976) برنامه درسی را مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجارب بشری می داند. این تعریف از برنامه درسی دربرگیرنده تمامی دیدگاه هایی است که بر یادگیری شیوه یادگیری تاکید دارند. دلیل اصلی این برداشت از برنامه درسی آن است که بشر در قرن حاضر با انبوهی از اطلاعات و یافته های علمی سروکار دارد و محدودیت های موجود در ساختار ذهنی و توانایی های یادگیری از یک سو و تنگناهای زمانی فرایند آموزش و پرورش از دیگر سو، مانع از تسلط فراگیران بر تمامی اطلاعات و یافته های آنها می شوند. علاوه بر این، یادگیرندگان در زندگی واقعی نمی توانند با تکیه بر اطلاعات حاصل از نظام آموزشی با مسائل برخورد نمایند. پس آنچه که فراگیران به آن نیاز دارند، یادگیری شیوه تفکر و برخورد با مسائل و حل آنهاست (فتحی واجارگاه، 1395).
در سند برنامه درسی ملی ایران تربیت علمی و فناورانه ناظر به کسب شایستگی ها (دانش، مهارت، نگرش و ارزش ها) و رشد توانمندی افراد در راستای فهم و درک دانش های پایه و عمومی، کسب مهارت دانش افزایی، به کارگیری شیوه تفکر علمی و منطقی، توان تفکر انتقادی، آمادگی جهت بروز خلاقیت و نوآوری و نیز ناظر بر کسب دانش، بینش و تفکر فناورانه برای بهبود کیفیت زندگی است و متربیان را قادر می سازد تا با عنایت به تغییرات و تحولات آینده، نسبت به جهان هستی و استفاده و تصرف مسئولانه در طبیعت، بینشی ارزش مدار کسب کنند (شورای عالی آموزش و پرورش, 1390; سجادی, 1397).
تلفیق چارچوب های برنامه درسی فرصت هایی را برای نظام آموزشی فراهم می کند تا در برگیرنده موضوعات جدید به منظور تناسب با نیازهای اقتصادی و اجتماعی زمان حال و آینده کشور باشد (اسدیان، 1389). در دانشنامه برنامه درسی، تلفیق به معنای کوششی برای ایجاد ارتباط، اتصال، و در نهایت یکپارچگی در تجربیات یادگیری دانش آموزان تعریف می شود.مهرمحمدیدر دانشنامه برنامه درسی، رویکرد تلفیقی را فاصلهگرفتنازالگویسنتیبرنامهدرسیبا اتکاوابتنابهحوزه هاییادگیریمستقل که موجبتفرقدر تجربیاتیادگیریدانشآموزانمیشود می داند. الگوی تلفیق تربیت فناورانه در آموزش فنی و حرفه ای رسمی می تواند کارایی و بهره وری مناسب شیوه های آموزشی را به ارمغان آورد و شکاف بین تربیت فناورانه و آموزش فنی حرفه ای را پر کند.
[1]Technological Education
[2]Polia
[3]Petrina
[4]integrating the technological education into the Technical and Vocational Education
[5]Handy
[6]Zais
نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادیمی
شهرزاد علی اکبر سلطان
برنامه درسی پنهان در ادبیات امروزی ناظر به یادگیری هایی است که یادگیرنده بدون قصد قبلی ت گذاران و برنامه ریزان برنامه درسی بدان دست پیدا می کند. برنامه درسی پنهان توسط فیلیپ جکسون در سال 1968 وارد ادبیات برنامه درسی شد. مقدار قابل توجهی از یادگیری های اساسی فراگیران از طریق پیام های پنهان آموخته می شود.
سه دیدگاه نسبت به برنامه درسی وجود دارد:1) برنامه درسی پنهان قصدشده؛ 2) برنامه درسی پنهان قصدنشده و 3) برنامه درسی پنهان قصدشده و قصدنشده.
یک وجه مشترک تمام تعاریف برنامه درسی پنهان قصدشده، قصدشدگی آن است و ویژگی های این برنامه درسی پنهان از نظر جکسون عبارتند از:
ارزشها، تمایلات و انتظارات رفتاری و اجتماعی که پاداش هایی را در مدرسه برای دانش آموزان پدید می آورد. یادگیری، تمرین، کنترل، تلاش، انجام وظایف، تشریک مساعی، تبعیت از معلم و شاگردان، وقت شناسی، رفتار مودبانه.
از نظر ملکی (1385) برنامه درسی پنهان در ایران به عوامل خارج از برنامه درسی رسمی اشاره دارد که از دید برنامه ریزان برنامه درسی پنهان است و فکر و عواطف و رفتار فراگیران نگرش و گرایش های آنها را تحت تاثیر قرار می دهند.
مارکس برنامه درسی پنهان قصدشده را ابزار سودجویی طبقه حاکم از طبقه کارگر می داند. مدارس از این طریق به بازتولید روابط اجتماعی لازم برای حفظ نظام سرمایه داری و تلقین نقش کارگری به دانش آموزان طبقه کارگر می پردازند. شهروندی ی، فرمانبرداری، یادگیری ارزش های فرهنگی و تقویت فاصله طبقاتی محصول این نوع برنامه درسی پنهان است.
نوفهم گرایان نیز برنامه درسی پنهان را ابزاری غصب شده در دست حاکمیت برای تحریف ایدئولوژیک، القای فرهنگ سکوت و به حاشیه راندن اقلیت ها، تربیت نیروی کار مفید در جهت حفظ منافع طبقه سرمایه دار می داند.
لیبرال ها جنبه های پنهان زندگی در مدرسه را فشار نهادینه شده و نظام مند برای سلطه معلم بر دانش آموز، آداب پرستی، همرنگی و تربیت دانش آموزان منفعل می دانند.
ضرورت چرخش پارادایمی نظریه رایج برنامه درسی پنهان
بهتر است به جای اصطلاح برنامه درسی پنهان که نشان از قصدشدگی و برنامه ریزی قبلی دارد، از عنوان یادگیری مستمر ضمنی استفاده شود. برنامه درسی پنهان از دید یادگیرنده پنهان است و حاوی پیام های ضمنی است. هر برنامه درسی یک سند ی-فرهنگی است و حکومت ها می توانند از این طریق خود را به عنوان بهترین نظام ی تلقی کنند و با تحریف مسائل ی وقایع تاریخی و فرهنگی حقایق را وارونه جلوه دهند. با استفاده از روانشناسی تصاویر، رنگ ها و کلمات می توان تاثیرات عمیقی بر درک فراگیران در جهت اهداف ی فرهنگی و اجتماعی گذاشت. تمامی اینها نشان از قصدشدگی و ابزاری بودن برنامه درسی پنهان قصد شده دارند.
منبع
صادقی، علیرضا. هواس بیگی، فاطمه. (1395). نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادایمی از برنامه درسی قصد نشده به برنامه درسی قصد شده. مطالعات برنامه درسی ایران. 10 (40)، 121-124.
نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادیمی
شهرزاد علی اکبر سلطان
برنامه درسی پنهان در ادبیات امروزی ناظر به یادگیری هایی است که یادگیرنده بدون قصد قبلی ت گذاران و برنامه ریزان برنامه درسی بدان دست پیدا می کند. برنامه درسی پنهان توسط فیلیپ جکسون در سال 1968 وارد ادبیات برنامه درسی شد. مقدار قابل توجهی از یادگیری های اساسی فراگیران از طریق پیام های پنهان آموخته می شود.
سه دیدگاه نسبت به برنامه درسی وجود دارد:1) برنامه درسی پنهان قصدشده؛ 2) برنامه درسی پنهان قصدنشده و 3) برنامه درسی پنهان قصدشده و قصدنشده.
یک وجه مشترک تمام تعاریف برنامه درسی پنهان قصدشده، قصدشدگی آن است و ویژگی های این برنامه درسی پنهان از نظر جکسون عبارتند از:
ارزشها، تمایلات و انتظارات رفتاری و اجتماعی که پاداش هایی را در مدرسه برای دانش آموزان پدید می آورد. یادگیری، تمرین، کنترل، تلاش، انجام وظایف، تشریک مساعی، تبعیت از معلم و شاگردان، وقت شناسی، رفتار مودبانه.
از نظر ملکی (1385) برنامه درسی پنهان در ایران به عوامل خارج از برنامه درسی رسمی اشاره دارد که از دید برنامه ریزان برنامه درسی پنهان است و فکر و عواطف و رفتار فراگیران نگرش و گرایش های آنها را تحت تاثیر قرار می دهند.
مارکس برنامه درسی پنهان قصدشده را ابزار سودجویی طبقه حاکم از طبقه کارگر می داند. مدارس از این طریق به بازتولید روابط اجتماعی لازم برای حفظ نظام سرمایه داری و تلقین نقش کارگری به دانش آموزان طبقه کارگر می پردازند. شهروندی ی، فرمانبرداری، یادگیری ارزش های فرهنگی و تقویت فاصله طبقاتی محصول این نوع برنامه درسی پنهان است.
نوفهم گرایان نیز برنامه درسی پنهان را ابزاری غصب شده در دست حاکمیت برای تحریف ایدئولوژیک، القای فرهنگ سکوت و به حاشیه راندن اقلیت ها، تربیت نیروی کار مفید در جهت حفظ منافع طبقه سرمایه دار می داند.
لیبرال ها جنبه های پنهان زندگی در مدرسه را فشار نهادینه شده و نظام مند برای سلطه معلم بر دانش آموز، آداب پرستی، همرنگی و تربیت دانش آموزان منفعل می دانند.
ضرورت چرخش پارادایمی نظریه رایج برنامه درسی پنهان
بهتر است به جای اصطلاح برنامه درسی پنهان که نشان از قصدشدگی و برنامه ریزی قبلی دارد، از عنوان یادگیری مستمر ضمنی استفاده شود. برنامه درسی پنهان از دید یادگیرنده پنهان است و حاوی پیام های ضمنی است. هر برنامه درسی یک سند ی-فرهنگی است و حکومت ها می توانند از این طریق خود را به عنوان بهترین نظام ی تلقی کنند و با تحریف مسائل ی وقایع تاریخی و فرهنگی حقایق را وارونه جلوه دهند. با استفاده از روانشناسی تصاویر، رنگ ها و کلمات می توان تاثیرات عمیقی بر درک فراگیران در جهت اهداف ی فرهنگی و اجتماعی گذاشت. تمامی اینها نشان از قصدشدگی و ابزاری بودن برنامه درسی پنهان قصد شده دارند.
منبع
صادقی، علیرضا. هواس بیگی، فاطمه. (1395). نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادایمی از برنامه درسی قصد نشده به برنامه درسی قصد شده. مطالعات برنامه درسی ایران. 10 (40)، 121-124.
درباره این سایت